Principi Essenziali di Apprendimento

È consuetudine quando si discutono i problemi della formazione per cominciare a delineare una serie di cosiddetti "principi di apprendimento" che sono utili per ottenere la massima efficienza in una situazione di apprendimento. A questo punto, rimanderemo a questa usanza e presenteremo, in forma semplice, alcuni principi di apprendimento tradizionali.

Tuttavia, gli autori ritengono che l'adesione cieca a questi principi possa spesso causare più danni che benefici, e che ciascuno debba essere interpretato e applicato con attenzione in piena considerazione del particolare compito che viene appreso e del contesto in cui avviene l'apprendimento stesso .

Conoscenza dei risultati:

È generalmente riconosciuto che la conoscenza delle proprie prestazioni è una condizione necessaria per l'apprendimento. La spiegazione di questo fatto è generalmente attribuita alla caratteristica informativa o alla caratteristica rinforzante della conoscenza dei risultati. La caratteristica informativa può essere vista al meglio come la specificità delle informazioni ricevute, mentre la caratteristica rinforzante può essere pensata come la misura in cui la conoscenza della propria performance è in grado di motivare l'individuo coinvolto.

Il termine "conoscenza dei risultati", che spesso viene semplicemente chiamato KR, è talvolta usato in modo intercambiabile con il termine feedback. Quest'ultimo termine è di epoca un po 'più recente, essendo arrivato alla psicologia dalle scienze ingegneristiche. Il feedback è stato classificato in vari tipi, a seconda del tipo particolare o della fonte di informazioni coinvolte.

Feedback intrinseco contro il feedback intrinseco:

La conoscenza delle prestazioni del compito può derivare da segnali interni all'organismo, come tensione muscolare, equilibrio generale del corpo, ecc. Tale feedback è chiamato feedback intrinseco. Un esempio potrebbe essere la conoscenza delle prestazioni di volo che un pilota potrebbe ricevere durante il volo cieco semplicemente a causa delle forze "G" sul suo corpo. Il feedback estrinseco, d'altro canto, fa riferimento a spunti di prestazione che provengono da fonti esterne all'organismo.

Feedback primario rispetto a secondario:

Ogni conoscenza dei risultati che può essere considerata parte integrante del compito stesso viene definita feedback primario. Le informazioni sulle prestazioni di una fonte esterna all'attività vengono chiamate feedback secondari o supplementari. Ad esempio, se uno era un tiro al bersaglio, i fori nell'obiettivo fornirebbero un feedback primario sulle prestazioni; i commenti e le espressioni facciali dell'istruttore potrebbero essere un'ottima fonte di feedback secondario. Sia il feedback primario che quello secondario verrebbero classificati come tipi di feedback estrinseci.

Feedback sommario con feedback aumentato:

Entrambe queste due classi di KR sono tipi, di feedback secondario. La differenziazione primaria è il tempo. Il feedback incrementato viene utilizzato per descrivere informazioni sulle prestazioni che si verificano quasi contemporaneamente alle prestazioni effettive; c'è un intervallo di tempo minimo tra il "fare" e il feedback secondario. A causa di questo breve intervallo di tempo, il feedback aumentato è di solito un'informazione molto precisa e di conseguenza si colloca in cima alla qualità di KR che fornisce informazioni. Il feedback di riepilogo, come suggerisce il nome, comporta un riepilogo complessivo ritardato delle prestazioni dell'attività. Di solito è di natura molto più globale di quanto non sia il feedback aumentato.

Per illustrare, se un istruttore dovesse commentare individualmente ciascun elemento di prova non appena è stato completato da un tirocinante, questo sarebbe considerato un feedback aumentato. Se, d'altro canto, dovesse attendere fino a quando tutti gli articoli fossero stati completati e quindi discutere le prestazioni totali del test, questo sarebbe considerato un feedback sommario.

Feedback specifico e generale:

Questi sono tipi di feedback primario e sono analoghi al feedback secondario di incremento e sommario. Il feedback specifico si riferisce a feedback primari molto precisi, mentre il feedback generale si riferisce al feedback primario piuttosto globale. Probabilmente le relazioni tra questi diversi tipi di misure di feedback possono essere illustrate al meglio dal "Feedback Tree" mostrato nella Figura 8.4.

Alcuni risultati generali riguardanti Kr:

Annett (1961) ha riassunto in modo convincente la ricerca relativa alla variabile KR come segue:

1. Esistono poche prove a supporto della posizione secondo cui l'apprendimento può avvenire senza KR, anche se a determinate condizioni un'esposizione semplice e la familiarizzazione con la situazione di apprendimento e i materiali possono facilitare l'apprendimento successivo.

2. Le informazioni KR "positive" sembrano essere una procedura più efficace rispetto al KR "negativo".

3. Il grado di specificità di KR e la sua relazione con il processo di apprendimento non sembra lineare. In effetti, c'è qualche indicazione che potrebbe assumere la forma mostrata nella Figura 8.5.

La curva nella Figura 8.5 indica che l'apprendimento è facilitato da una maggiore precisione nel feedback fino a un certo punto, ma oltre questo punto l'apprendimento è ostacolato da continui aumenti di precisione. La spiegazione, naturalmente, è che il tirocinante raggiungerà un punto di saturazione in cui le informazioni fornite sono troppo per lui da gestire e dovrà dedicare del tempo a cercare di semplificarlo per capirlo. Diventa "sovraccarico", per così dire.

4. Il tempo di ritardo o il tempo di ritardo in KR sembra essere generalmente correlato alle prestazioni di apprendimento, ma la relazione non è chiara. La ricerca sembra dimostrare che i lunghi ritardi tra prestazioni e conoscenza delle prestazioni sono dannosi per l'apprendimento, forse a causa della perdita di informazioni. Tuttavia, nel migliore dei casi i dati sono ambigui.

Precisione contro velocità:

Un problema relativo alla più generale domanda KR riguarda il tipo di istruzione o di insieme dato al tirocinante in una situazione di apprendimento. Troppo spesso si dimentica che il modo in cui viene chiesto al tirocinante di vedere il compito da apprendere può avere di per sé un effetto estremamente potente sul processo di apprendimento.

Come accennato in precedenza, un aspetto di KR è la sua dimensione informativa, cioè la quantità di conoscenza che fornisce al tirocinante sulla sua performance. KR rende comunque disponibili tali informazioni; non garantisce che il tirocinante presterà attenzione ad esso.

Nella maggior parte delle situazioni di apprendimento sono disponibili diversi tipi di informazioni KR, con le due categorie più comuni che rappresentano una versione della quantità e della qualità delle prestazioni. Le istruzioni date al tirocinante possono avere l'effetto di farlo partecipare quasi esclusivamente a uno di questi. Ad esempio, se ai tirocinanti viene detto che il loro compito di prestazione è imparare a produrre il maggior numero possibile di unità, possono tendere a ignorare qualsiasi informazione KR riguardante la qualità.

In realtà, nella maggior parte delle situazioni di allenamento le istruzioni date al tirocinante sono piuttosto ambigue. Viene lasciato da solo per determinare quali aspetti della performance sono i più critici e quindi a quali tipi di KR parteciperà. Quante volte abbiamo sentito qualcuno dire agli studenti "Fai il meglio che puoi!" O qualche altra dichiarazione ambigua di istruzione che in realtà non aiuta un po 'lo studente. Potrebbe essere un'espressione ben intenzionata, ma non chiarisce cosa si intende per "migliore" prestazione.

Howell e Kreidler (1963, 1964) riportano diversi studi che riguardano direttamente il problema dei diversi tipi di insiemi di istruzioni che possono essere dati a un tirocinante.

Nel loro primo studio hanno dato a ciascuno dei quattro gruppi diversi un set didattico diverso, come segue:

Gruppo 1: detto per massimizzare la velocità

Gruppo 2: detto per massimizzare la precisione

Gruppo 3: detto per massimizzare sia la velocità che la precisione (set "contraddittorio")

Gruppo 4: detto per massimizzare la quantità di informazioni elaborate (set "composito")

Come ci si poteva aspettare, il gruppo di velocità ha fatto meglio quando giudicato da un criterio di velocità e il gruppo di precisione ha fatto meglio quando valutato in termini di un criterio di precisione. Quando i gruppi venivano valutati in termini di una misura di performance composita che teneva conto della velocità e dell'accuratezza (quantità di informazioni elaborate), non vi erano differenze tra i gruppi 2, 3 e 4, ma la velocità era notevolmente inferiore rispetto alle altre tre. La conclusione è stata che le istruzioni di velocità non sono desiderabili come altri set di istruzioni a meno che la velocità da sola non sia specificamente desiderata.

Sfortunatamente, in questo studio il feedback dato ai gruppi corrispondeva alle istruzioni che erano state date. Pertanto non è stato possibile determinare se le istruzioni o il feedback hanno prodotto l'effetto. Nel loro secondo studio, che in generale sosteneva il primo, questa difficoltà non era presente.

Orari di apprendimento:

Probabilmente uno dei principi di apprendimento più consolidati e ben documentati è che la pratica distribuita o distanziata è superiore alla pratica continua o di massa. Questo sembra essere vero sia per le semplici attività di laboratorio che per compiti molto complessi.

In realtà, i programmi di apprendimento possono essere manipolati in tre modi diversi:

(1) Durata delle sessioni di prova,

(2) Durata delle sessioni di riposo, e

(3) Posizionamento delle sessioni di riposo.

Le prove sembrano supportare la nozione di periodi di pratica breve e periodi di riposo moderati (McGeoch e Irion, 1952). Ovviamente le definizioni esatte dei termini "breve" e "moderato" devono essere stabilite empiricamente per ogni singola attività, così come il posizionamento ottimale dei periodi di riposo. Tuttavia, di solito è molto più efficace avere periodi di pratica breve interrotti da periodi di riposo brevi e frequenti piuttosto che avere solo uno o due lunghi periodi di riposo e uno o due lunghi periodi di pratica.

Trasferimento di formazione:

Gran parte della ricerca sull'apprendimento di diversi tipi di abilità è stata diretta al problema del trasferimento della formazione. C'è una ragione molto pratica per questo: pochissime situazioni di allenamento rappresentano il vero lavoro con perfetta fedeltà. Pertanto, diventa di fondamentale importanza comprendere qualcosa sui processi coinvolti quando si acquisisce un'abilità appresa in un ambiente e si tenta di "trasferirlo" a un'abilità leggermente diversa in un contesto forse un po 'diverso.

Il trasferimento di allenamento può essere positivo o negativo. Si dice che il trasferimento positivo avvenga quando qualcosa precedentemente appreso avvantaggia le prestazioni o l'apprendimento in una nuova situazione. Si dice che il trasferimento negativo si verifica quando qualcosa precedentemente appresa ostacola le prestazioni o l'apprendimento in una nuova situazione.

La spiegazione per il trasferimento della formazione si basa sul concetto di elementi identici, ovvero maggiore è il numero di elementi del task tenuti in comune, maggiore è il trasferimento tra le attività. Più specificamente, è stato dimostrato che il trasferimento è correlato alla (1) somiglianza dello stimolo e (2) alla somiglianza della risposta. Ad esempio, dopo aver imparato a guidare una marca di automobile, di solito c'è poca difficoltà ad imparare a guidare qualsiasi altra marca.

Mentre si possono trovare molte piccole variazioni nelle automobili dal make to make e persino di anno in anno per un dato marchio, le somiglianze superano di gran lunga le differenze. Pertanto il trasferimento dovrebbe essere (e di solito è) abbastanza altamente positivo. Questo è un esempio di somiglianza di entrambi gli stimoli (i quadranti, le finestre e i sedili si trovano approssimativamente negli stessi posti) e la somiglianza della risposta (i freni si trovano nello stesso punto, le ruote sterzanti funzionano allo stesso modo, ecc.).

Tuttavia, a volte anche piccoli cambiamenti da macchina a macchina possono causare qualche difficoltà. Molti di noi hanno sperimentato l'imbarazzo nel trasferire un'abilità di frenata o un'abitudine acquisita con freni meccanici a una situazione che coinvolge i freni di potenza. Per un trasferimento ancora più negativo, prendi in considerazione il conducente americano che visita l'Inghilterra e che segnala una notevole difficoltà nell'adattarsi a un volante sull'altro lato dell'auto, oltre a guidare a sinistra anziché a destra dell'autostrada

Naylor e Briggs (1961) hanno riassunto alcune delle scoperte più importanti riguardanti il ​​trasferimento della formazione, in particolare in termini di quali altre variabili sembrano influenzare la quantità di trasferimento che ci si può aspettare che abbia luogo.

La forma della funzione di trasferimento nel tempo:

In una serie di esperimenti interessanti, Bunch e i suoi collaboratori (Bunch, 1939, Bunch e Lang, 1939, Bunch e Rogers 1936) hanno studiato la quantità di trasferimento, sia positiva che negativa, come una funzione generale del tempo. La curva per il trasferimento positivo sembra approssimare abbastanza da vicino la curva generale per la conservazione, almeno fino a periodi di 120 giorni senza pratica. Pertanto, la quantità di trasferimento positivo diminuisce in funzione del tempo.

La ricerca relativa all'ammontare del trasferimento negativo, tuttavia, mostra una tendenza molto interessante. Di nuovo, la quantità di trasferimento (negativo) diminuisce marcatamente quando la lunghezza di un intervallo di non pratica aumenta. Tuttavia, oltre un certo punto il trasferimento non scompare del tutto ma diventa invece positivo, aumentando di grandezza verso gli intervalli più lunghi di nessuna pratica, solo per infine declinare gradualmente verso zero di nuovo. A causa di questo Bunch (1939) si è concluso che se un'abitudine è antagonistica a un'altra è una funzione dell'intervallo tra le acquisizioni delle due abitudini.

Trasferimento come funzione del compito Somiglianza:

Baker, Wylie e Gagn6 (1950) hanno studiato l'ipotesi che l'apprendimento di una nuova risposta a un vecchio stimolo porterà a un trasferimento negativo. Utilizzando un compito di monitoraggio di base, con il tasso di avviamento a rotazione che è la variabile indipendente, hanno trovato un trasferimento positivo tra le tariffe in quasi casi. La quantità di trasferimento positivo era una funzione della somiglianza del tasso di risposta, indipendentemente dal fatto che l'attività iniziale fosse più veloce o più lenta del compito finale.

Sfortunatamente, l'intervallo di non intervento durava solo due minuti. Hauty (1953), nel manipolare la somiglianza del compito, ha scoperto che più gli stimoli sono identici, più è probabile che il trasferimento sia negativo, mentre più identica è la risposta, più è probabile che il trasferimento sia positivo.

Ancora una volta, l'intervallo di non pratica era piuttosto breve. Definendo la somiglianza del compito in termini di numero di comuni relazioni stimolo-risposta, Duncan (1953) ha riscontrato che tutto il trasferimento era positivo e direttamente correlato alla quantità di somiglianza del compito nel contesto di un'attività di posizionamento della leva.

Trasferimento come funzione dell'importo dell'apprendimento iniziale:

Britt (1934) ottenne risultati che indicavano che la quantità di trasferimento dell'allenamento era una funzione dell'età delle precedenti associazioni. Tuttavia, i suoi risultati potrebbero anche essere interpretati nel senso che la quantità di trasferimento della formazione era direttamente correlata alla quantità di apprendimento iniziale nell'attività iniziale. Nello studio citato nella sezione precedente, Duncan (1953) ha anche studiato il trasferimento in funzione del grado di apprendimento originale. Di nuovo, c'era una relazione diretta tra quantità di apprendimento e quantità di trasferimento.

Trasferimento come una funzione di difficoltà operativa:

Gibbs (1951), indagando gli effetti della difficoltà del compito al trasferimento come parte di un esperimento più ampio, trovò che il trasferimento era pressoché uguale quando i compiti erano di uguale difficoltà, ma trovava anche un "errore" di trasferimento definitivo man mano che i compiti diventavano più dissimili in termini di difficoltà. I risultati hanno indicato che c'è stato un maggiore trasferimento da un compito difficile a un compito più facile di quello viceversa. Day (1956), in una revisione della ricerca sulle abilità motorie relative all'effetto del trasferimento in funzione della difficoltà del compito, suddivideva gli esperimenti in tre classi a seconda di cosa era stato modificato per influenzare il livello di difficoltà.

Concluse che quegli esperimenti che regolavano la difficoltà variando lo stimolo (dimensione dell'obiettivo, velocità target, numero di bersagli, ecc.) Hanno in generale ottenuto risultati negativi riguardo agli effetti di trasferimento differenziale in funzione della difficoltà del compito. Tuttavia, quegli studi che hanno variato difficoltà in termini di variazioni di risposta (forza di risposta, velocità di risposta, numero di risposte richieste, ecc.) Sembrano indicare che un maggiore trasferimento è ottenuto dall'allenamento iniziale su un compito più difficile che su un compito più facile compito. Quegli studi che manipolano la difficoltà del compito in termini di compatibilità della risposta tendono anche ad indicare che il trasferimento migliore è ottenuto dalla sequenza troppo facile che non dalla sequenza facile a difficile.

Trasferimento come funzione di conoscenza dei risultati:

Briggs, Fitts e Bahrick (1957) riportano i risultati di uno studio progettato per indagare l'influenza o la conoscenza dei risultati (come influenzati dal rumore visivo) durante l'apprendimento e il trasferimento in un complesso compito di monitoraggio. Hanno ottenuto differenze marcate tra i gruppi durante le prove di acquisizione, con le migliori prestazioni associate ai livelli di rumore più bassi. Tuttavia, non c'erano differenze marcate tra i punteggi dei gruppi nelle prove di trasferimento. Gli autori hanno concluso che i risultati supportano la posizione secondo cui la conoscenza dei risultati ha un effetto sulle prestazioni ma non influenza l'apprendimento.

Parte contro formazione completa:

L'obiettivo accettato dell'allenamento è solitamente il raggiungimento di un livello desiderato di competenza nell'esecuzione di un particolare compito o lavoro. Inoltre, di solito è richiesto che questa formazione sia compiuta nel modo più rapido ed efficiente possibile. Nel cercare le migliori procedure di addestramento possibili per raggiungere questi obiettivi, la questione della dimensione dell'unità da apprendere diventa di estremo interesse per molte persone.

Si dovrebbe cercare di insegnare l'intero compito, o è più efficiente nel lungo periodo insegnare inizialmente solo i singoli segmenti dell'attività, e poi, in un secondo momento, in formazione, iniziare il processo di combinazione delle sotto-attività già apprese? Questa domanda è stata etichettata come il problema della parte contro l'intero apprendimento, e nonostante la sua lunga storia (la prima parte - l'intero studio di ricerca - è stato fatto in Europa nel 1900) non esiste ancora una soluzione inequivocabile.

Tipi di programmi di allenamento:

Esiste un'ampia varietà di strategie diverse che possono essere adottate nella pianificazione dell'apprendimento di un'attività. Tuttavia, sono tutte versioni di una delle tre strategie primarie: parte pura, parte progressiva e formazione completa. Supponiamo che uno abbia un compito che può essere convenientemente diviso in tre parti distinte di sottoattività. A, B e C.

Le tre diverse procedure di addestramento procedono come mostrato:

Ipotesi di Naylor:

Una delle maggiori frustrazioni riguardo ai diversi programmi di allenamento era che i diversi ricercatori ottenevano risultati contraddittori quando cercavano di stabilire quale fosse superiore. Ad esempio, Seagoe (1936) ha esaminato tutti gli studi sulla parte rispetto all'intero allenamento e non ha trovato alcun modello interpretabile (si veda la Figura 8.6).

Disturbato da questa continua incoerenza, Naylor (1962) esaminò attentamente tutti gli studi di formazione parziale rispetto all'intero studio dal 1930 e scoprì che l'esito della ricerca sembrava correlato alle caratteristiche del compito che i tirocinanti stavano tentando di padroneggiare. La Tabella 8.1 mostra i suoi risultati.

Prima di esaminare la Tabella 8.1 è necessario definire i termini organizzazione dell'attività e complessità delle attività. Nella sua tassonomia, Naylor propose che quasi tutti i compiti potessero essere considerati come costituiti da diverse sottoattività. Quindi, guidare una macchina comporta una minima manipolazione del volante e la manipolazione dell'acceleratore, entrambi sub-aspetti che implicano il controllo su diversi tipi di movimento del veicolo.

L'organizzazione del compito si riferisce al grado in cui queste sottoattività sono correlate, cioè dipendono o si influenzano a vicenda. Nel caso di guidare una macchina, di solito regola la sua velocità in avanti, sia frenando che lasciandosi salire sull'acceleratore, quando si avvicina a una brusca virata. Pertanto l'azione svolta nello sterzo ha un effetto sull'azione intrapresa rispetto all'acceleratore. Le due attività secondarie non sono così completamente indipendenti l'una dall'altra da poterne eseguire una con totale disinteresse per l'altra.

La complessità delle attività si riferisce alla difficoltà di ciascuna delle componenti di attività separate visualizzate singolarmente. Le richieste rivolte a un conducente in termini di guida di un'auto quando sono coinvolte nel traffico dell'ora di punta non sono solitamente molto grandi (supponendo che rimanga nella sua corsia). Il più delle volte il guidatore si preoccupa principalmente della sua avanzata.

Cioè, spende la maggior parte della sua attenzione e della sua energia per fermarsi, iniziare, rallentare, accelerare, ecc. Contrastare questo con la guida su un semiautomatico aperto a una velocità costante, dove non sono richieste pressioni sulla sottotask di movimento in avanti. Certamente il lettore può anche ricordare situazioni in cui è stato costretto a guidare su un pezzo di autostrada molto curvo ma a livello. Qui quasi tutta la domanda di compiti viene posta sulla componente dello sterzo e pochissimo sul controllo in avanti.

Naylor ha quindi proposto che la difficoltà totale di qualsiasi compito possa essere spiegata in termini di queste due caratteristiche fondamentali dell'attività

Difficoltà del compito = Complessità del compito x Organizzazione del compito

La Tabella 8.1 mostra che sembra esserci una relazione sistematica tra la quale la metodologia di allenamento si è dimostrata superiore e le caratteristiche del compito di complessità e organizzazione.

Basato sul modello mostrato nella Tabella 8.1, Naylor ha suggerito i seguenti principi di allenamento:

Principio 1:

Dato un compito di organizzazione relativamente alta, poiché la complessità delle attività è aumentata l'intera attività di formazione dovrebbe diventare relativamente più efficiente rispetto ai metodi di attività della parte.

Principio 2:

Dato un compito di organizzazione relativamente bassa, un aumento della complessità delle attività dovrebbe comportare che i metodi delle parti diventino relativamente superiori all'allenamento completo delle attività.

Studi che supportano l'ipotesi:

Esistono diversi studi che ora supportano, direttamente o per deduzione, l'ipotesi di Naylor. In una coppia di studi, Naylor e Briggs (Briggs & Naylor, 1962, Naylor & Briggs, 1963) hanno studiato prima la variabile di complessità del compito e poi hanno lavorato insieme alla complessità e all'organizzazione dei compiti in termini di sforzo per la controversia.

Lo studio iniziale era alquanto ambiguo, ma quando interpretato in termini di un secondo studio più completo, i dati in entrambi sembravano confermare i principi sopra elencati. Bilodeau (1954, 1955 e 1957) ha anche presentato prove che supportano, in particolare, la nozione di interazione tra componenti come importante per la parte rispetto all'intero problema di allenamento.

Frazionamento versus Semplificazione:

Un'interessante domanda formativa sollevata da Briggs and Waters (1958) è se la migliore procedura di addestramento utilizza qualche forma di pratica parziale (un processo che chiamano attività "frazionamento") o invece utilizza una versione degradata dell'intera attività (un processo che chiamano compito "semplificazione"). Entrambe le procedure, ovviamente, richiedono di addestrare la persona su qualcosa "meno" rispetto all'attività finale che sta cercando di imparare ad eseguire. Il frazionamento, la prima strategia, divide semplicemente il compito reale in parti da imparare individualmente; la semplificazione implica l'intero addestramento, ma su una versione più facile o meno impegnativa del compito. La loro ricerca indicava che (1) il numero di dimensioni del compito nel compito di addestramento dovrebbe duplicare il numero di dimensioni presenti nell'attività reale e (2) la semplificazione piuttosto che il frazionamento sembrava essere una procedura di addestramento preferibile.

Le scoperte di Briggs e Waters sembrerebbero parlare bene per tutte le "situazioni di addestramento simulato". Va sottolineato, tuttavia, che è possibile combinare sia l'allenamento parziale che l'allenamento semplificato in determinate situazioni, in modo da rendere ottimale l'efficienza dell'allenamento.

Motivazione:

Il ruolo della motivazione è molto importante nell'apprendimento; poco se qualche progresso si verifica senza di essa. Mentre gli studenti trascorrono spesso tre anni inefficienti a scuola cercando di imparare una lingua straniera, le recenti esperienze dell'esercito, del Corpo della pace e del servizio straniero hanno dimostrato che la persona media può essere addestrata a condurre una conversazione in una lingua straniera in un questione di mesi.

Solo una parte di questa grande differenza di efficacia è attribuibile a migliori tecniche di insegnamento; la maggior parte è dovuta all'aumentata motivazione degli individui. Lo studente in quelle situazioni comprende la ragione per studiare una lingua straniera molto più facilmente dello studente delle superiori; probabilmente quest'ultimo era convinto che fosse solo un requisito inutile imposto a lui da un "gruppo di vecchi fossili".

La motivazione efficace è l'essenza dell'apprendimento. A meno che la persona che sta insegnando a un gruppo si impegni a garantire una motivazione corretta, è probabile che si verifichi un piccolo apprendimento Un uomo a cui è stata promessa una promozione a condizione di seguire un corso specifico ne apprenderà il contenuto in un tempo relativamente breve. Una ragazza che spera di ottenere un lavoro di segreteria imparerà a digitare e prendere dettatura in appena sei settimane.

Senza la motivazione specifica di un lavoro, entrambi questi individui possono perdere tempo per anni. Molti studenti universitari sostengono di aver imparato l'intero contenuto di un corso in poche notti. Nella sessione "cram" scoprono che c'è molto materiale utile che avrebbero dovuto imparare durante il corso, ma il motivo dell'apprendimento era troppo remoto allora. Quando passa l'esame finale è il loro unico motivo per imparare, imparano.

Alcuni commenti sui principi di apprendimento tradizionali:

È stato detto in precedenza che una tenace aderenza ai principi tradizionali potrebbe non essere il modo migliore per affrontare il problema dell'allenamento. Questo è stato eloquentemente argomentato da Gagne (1962) che cita numerosi esempi in cui la ricerca in situazioni di addestramento militare ha dimostrato che questi principi erano del tutto inadeguati. In effetti, in alcuni casi si sono rivelati ostacoli piuttosto che ausili al processo di formazione.

Gagne sostiene un insieme un po 'diverso di principi psicologici per la formazione (1962, p.88):

1. Qualsiasi compito umano può essere analizzato in una serie di compiti componenti che sono abbastanza distratti l'uno dall'altro in termini di operazioni sperimentali necessarie per produrli.

2. Questi componenti di attività sono mediatori delle prestazioni del compito finale; cioè, la loro presenza assicura un trasferimento positivo a una performance finale, e la loro assenza riduce tale trasferimento a quasi zero.

3. I principi di base del design della formazione consistono in;

(a) Identificare i compiti del componente di una performance finale;

(b) Assicurare che ciascuno di questi compiti componenti sia pienamente raggiunto; e

(c) Organizzazione della situazione di apprendimento totale in una sequenza che assicurerà effetti meditativi ottimali da un componente all'altro.

È interessante notare che il primo principio di Gagne riguarda l'importanza dell'analisi delle attività in sotto-componenti o componenti separati ed è quindi molto simile al punto di vista di Naylor.